como ensinar speaking

Como melhorar o speaking de alunos intermediários B1/B2?

Para os professores envolvidos no processo de aprendizagem e preparação com alunos do nível intermediário (intermediate, upper-intermediate), visando o nível B1/B2, o desafio de superar as dificuldades persistentes de fala (speaking) pode ser visto como uma ocorrência bastante comum. Como melhorar o speaking de alunos intermediários?

O mais importante, ao lidar com esses casos, é superar o equívoco de que a única maneira de lidar com, e subsequentemente, resolver um impedimento específico à fala é se concentrar exclusivamente na organização e implementação de nossos métodos de ensino.



Estamos lidando, na realidade, com uma questão multidimensional, caracterizada pela gravidade relativa às suas características e avaliações que precisam ser avaliadas e examinadas em profundidade.

Em primeiro lugar, não devemos desconsiderar os fatores sociais e situacionais em termos do processo e dos parâmetros reais relativos à atualização da lição em si, mas sim perceber que existem circunstâncias únicas e individualizadas sob as quais a lição ocorre.

Isso quer dizer, em outras palavras, que se um aluno é influenciado por fatores predominantes ligados à dinâmica familiar, como problemas de saúde e problemas financeiros, ele tenderá a ser distraído ou a ter dificuldade em formar frases corretas nas atividades de fala , porque sua atenção pode muitas vezes ser desviada para os emaranhados mencionados acima. A incapacidade de se concentrar na tarefa em questão pode se apresentar como uma ocorrência regular, que persiste, mesmo que os tópicos sejam familiares aos alunos ou de particular importância no que diz respeito a aspectos de seu cotidiano (interesses e preferências gerais, hobbies, tecnologia).

O segundo fator tem a ver com a idade dos alunos que estudam inglês como língua estrangeira nos níveis B1 e B2 (Intermediate, upper-intermediate).

Seria contraproducente ter altas demandas e expectativas impostas aos alunos que atingiram a primeira e a segunda turmas do ensino médio e presumir que eles estejam adequadamente equipados para responder totalmente a tópicos complexos de fala exigidos para os exames B1/B2 , que a maioria dos livros de cursos inclui em seus corpus. Tais tópicos podem incluir desemprego, abuso de substâncias, poluição ambiental, estruturas sociais e outros.

É essencial ter em mente, ao projetar essas atividades de fala, que a ativação de esquemas específicos de vocabulário e gramática, que nós, como professores consideramos bastante fáceis de navegar, não seja uma implementação realista ou viável, pois o nosso os alunos ainda não podem estar biologicamente prontos ou intelectualmente maduros para produzir os resultados desejados.

O terceiro fator que não deve ser esquecido é o tipo de metodologia e técnicas instrucionais aplicadas no processo de aprendizagem da língua inglesa, ou seja, ferramentas educacionais e diretrizes usadas nas aulas anteriores que os alunos frequentaram e o nível de competência que eles foram solicitados a exibir. Isso significa que, muitas vezes, quando somos designados para novos alunos, nós, como educadores, temos que dar ênfase particular à metodologia específica que escolheremos seguir e à frequência de aplicação desses métodos, para obter os resultados desejados. tarefas de falar.

O quarto fator tem a ver com a definição de quem somos como professores, estando atentos, examinando/reavaliando nossos pontos fortes e fracos, reconhecendo nossas habilidades e limitações, de modo a fazer uma estimativa válida em relação ao grupo proporcional de alunos/turmas de conversação que nós iremos focar e se envolver regularmente.

As tendências mais recentes de ensino sugerem que analisemos a personalidade e o tipo de aprendizado do aluno, por exemplo, visual, cinestésico etc., para criar lições que atinjam com êxito seu objetivo.

É crucial que, além desse processo, nos esforcemos conscientemente para observar a nós mesmos e nossas habilidades de ensino, para perceber em quais áreas nos faltam e quais aspectos específicos devem ser modificados ou alterados em nossos métodos de ensino. Um diário diário, onde possamos reunir e organizar nossos pensamentos e ideias, seria um meio proveitoso para uma melhor compreensão e avaliação crítica de nosso propósito.

O quinto e último fator tem a ver com o uso das séries e materiais de livros mais adequados. Obviamente, essas fontes trabalham de forma intercambiável com o tipo de aluno que temos. Nosso trabalho como educadores é facilitado no momento atual, porque há uma grande variedade de livros para escolher e exames de idiomas à nossa disposição.

No que diz respeito aos exames, seria melhor escolher os que consideramos adequados para nossos alunos, sem aplicar pressão adicional ou pressioná-los a atingir seu objetivo, mas, em vez disso, consultá-los para se sentar no FCE ou ECCE quando se sentirem prontos. Seria ideal que o professor pudesse não apenas discutir as tarefas de fala do livro com os alunos, mas também torná-los participantes ativos no diálogo, até criar tarefas para o ano letivo juntos.

Peça a opinião de seus alunos sobre o material de conversação do livro e não imponha o ponto de vista do autor. Lenta e firmemente, com paciência e persistência, faça um esforço para envolvê-los nas ideias e argumentos que eles devem desenvolver oralmente nas perguntas de cada tópico em cada unidade do livro. É de grande importância.

Prestar atenção especial ao fato de que os adolescentes, nesse estágio de aprendizagem, tendem, por natureza, a serem independentes, obstinados e até reacionários às vezes, e que valorizam sua liberdade de opinião e expressão.

Dicas Práticas

  1. Uma das primeiras técnicas a serem aplicadas, ao lidar com as dificuldades de fala, é ajudá-las a se inspirar nas atividades de compreensão de leitura incluídas na unidade, alterando-as levemente de acordo com as necessidades do aluno.

Fornecerei dois exemplos específicos de um livro de cursos, de uma série de livros específica para os níveis intermediário B1 + (upper-intermediate).

Exemplo A

O texto trata de fantasmas e mistérios não resolvidos.

Um bom começo seria a técnica de brainstorming antes da atividade real de compreensão de leitura, na qual os alunos são solicitados a comentar sobre a existência de vampiros, bruxas, lobisomens, se os consideram verdadeiros/com maior probabilidade de existir de alguma forma, forma ou moda , ou apenas um mito urbano que não deve ser levado a sério.

Existem muitos outros ajustes que o professor pode fazer com relação ao conteúdo do texto, como reajustar aleatoriamente os parágrafos do texto e solicitar que eles encontrem a ordem correta na qual o texto é organizado. Isso serve como uma maneira de introduzir ativamente as informações relativas ao personagem principal da história, uma mulher em 1884, Sarah, que herda a riqueza da família Winchester, após a morte de seu marido e filho, e se muda para Califórnia, com planos de construir uma casa enorme, como uma maneira de recomeçar e manter o equilíbrio da família.

Essa tarefa inicial ajuda os alunos a se familiarizarem melhor com o texto e também os ajuda a explorar a função de certos itens de vocabulário, a fim de entender o texto em sua extensão total.

No que diz respeito à ativação dos itens de vocabulário, podemos começar fazendo algumas perguntas sobre expressões usadas no segundo parágrafo do texto, para estabelecer o nível de entendimento da terminologia principal: “herdado”, “caiu em um depressão profunda”, “consulte um médium”, “assombrado pelos fantasmas de”, “espíritos”, “vítima”. Essas perguntas podem assumir a seguinte forma:

  1. O que o marido de Sarah deixou para ela em seu testamento e o estado emocional dela foi afetado pela morte de sua família?
  2. O que é um medium? Você acha que existe uma razão específica pela qual Sarah visitou um?
  3. Qual foi o conselho do médium e você acha que um psicólogo faria as mesmas sugestões?

Nesse estágio, o professor pode estender a atividade ainda mais se o aluno tiver dificuldade extra em responder às perguntas de maneira coesa.

Além disso, tente personalizar a tarefa perguntando se um parente distante deles, como uma tia ou avó, herdou essa fortuna, sob quais circunstâncias e se esses parentes experimentaram medo semelhante de espíritos. À medida que o aluno estiver narrando sua narrativa pessoal dos eventos, lembre-os de usar o vocabulário ao qual foram apresentados ou outro vocabulário semelhante.

Uma maneira alternativa de fazer isso é pedir que reproduzam uma cena/diálogo, onde reconstituem a suposta reunião com a tia e ouçam enquanto ela narra sua história, ou peça que escrevam o diálogo real entre a tia e o médium.

Se você estiver lidando com um grupo maior de alunos, peça que eles criem o diálogo em pares e o discutam em voz alta de forma intercambiável, ou passe o trabalho deles com o diálogo que acabaram de escrever para alguns alunos sentados ao lado deles, para corrija os possíveis erros e adicione ideias que melhorem o texto produzido.

Todas as formas alternativas acima para lidar com a mesma atividade podem despertar o interesse dos alunos em participar de maneira produtiva.

Assim, à medida que você prossegue com a atividade real de compreensão de leitura, é muito mais provável que seus alunos participem com mais entusiasmo e usarão as habilidades de fala exigidas pelas diretrizes da unidade.

Normalmente, o livro do curso consiste em páginas de vocabulário e gramática e atividades de escuta (listening) em um layout específico (após a atividade de brainstorming e compreensão de leitura). Ainda assim, seria benéfico se você optar por não se dedicar exclusivamente à construção do livro, até mesmo mudar o foco quando necessário e aplicável, para atender melhor às necessidades dos alunos que necessitam de ajuda adicional em suas habilidades de fala. Isso significa que você pode ir direto para a atividade de falar, deixando as páginas de gramática, vocabulário e audição para mais tarde.

De acordo com a tarefa de speaking do livro, o aluno deve comparar e escolher entre cinco maneiras de descobrir a verdade que está por trás dos mistérios locais. Nesta fase, o livro realmente oferece algumas ideias interessantes, como emprestar livros de uma biblioteca ou fazer pesquisas na Internet. O problema, no entanto, com os alunos que têm dificuldades em falar, é que eles não podem ilustrar seus textos facilmente, usando as formas gramaticais, adjetivos, verbos ou conjunções corretos, para citar alguns. Nesse caso, o professor pode assumir essa tarefa e ver como o aluno gradualmente desenvolve sua estratégia mais adiante.

Vou fornecer um exemplo específico para isso: pergunte a eles sobre os filmes da saga “Twilight”, uma franquia de filmes envolvendo vampiros, que a maioria dos adolescentes provavelmente já assistiu. Essas perguntas podem ser: Você se lembra de como a garota aprendeu sobre os Cullen? Pela internet, certo? Nesse ponto, você pode aludir/incorporar frases como: ela realizou uma pesquisa com atenção meticulosa aos detalhes de artigos, aprendeu a revelar fatos ou segredos bem guardados sobre os Cullen, etc. Então, os alunos podem entender de onde você parou e construir sentenças.

O mesmo método pode ser aplicado com outras ideias geradas pelas histórias disponíveis.

Na minha experiência, seria melhor pedir a eles para usarem o Banco de Idiomas nas perguntas de extensão, quando solicitados, por exemplo, para falar sobre seu livro favorito. Se eles acharem difícil apresentar as partes do livro que mais se destacaram para eles, pergunte-lhes se poderiam sugerir uma história de fantasma ou um filme de fantasma para um amigo que veio à Grécia e ainda não fala muito bem o idioma. . Algumas ideias novas podem surgir, pontos de referência, argumentos criativos.

No final, você pode produzir o rascunho final (com base no tópico de sua preferência), primeiro na forma escrita e depois na forma oral.

Exemplo B

Em uma tarefa de pré-speaking sobre esportes, do mesmo livro de uma série específica de livros B1 + (Upper-intermediate), os alunos são perguntados se considerariam participar de uma corrida espartana, se preferem esportes coletivos ao invés de esportes individuais, e finalmente, se eles preferem um time ou atleta específico a outro.

Nesse ponto, os alunos podem não estar familiarizados com a terminologia necessária para discutir esportes em seu nível (B1 + Upper-intermediate). Ou eles podem não ter a sofisticação necessária no vocabulário, um obstáculo que os impediria de concluir a tarefa. Como mencionado anteriormente, uma maneira eficaz de superar esse obstáculo seria o professor ilustrar o vocabulário desconhecido no quadro-negro ou, preferencialmente, por outros meios tecnológicos, como a Internet e a apresentação de slides. Você também pode pedir a outro aluno que faça essa ilustração para toda a turma.

Em particular, ao discutir o tópico da corrida espartana, o professor poderia iniciar a discussão descrevendo com linguagem precisa e vívida o esporte. A característica mais importante desse tipo de corrida é que os participantes competem, não apenas em um, mas em muitos esportes, por exemplo, no pentatlo. Depois de concluir a descrição, faça algumas perguntas simples. “Você acha que leva um tempo considerável para esses atletas se tornarem adeptos desses esportes? Qual sua opinião pessoal sobre o regime ou a rotina seguida por esses atletas? Esportes similares são praticados nos tempos modernos, e essa opção – em toda a sua extensão – é plausível?

Essa “ilustração” é de grande importância, porque os alunos que se esforçam mais precisam obter o máximo de informações possível sobre você nas áreas em que não têm, por exemplo, o uso correto de adjetivos, expressões, verbos e outros itens lexicais. Além disso, com relação às características morfológicas da língua, com muitas dicas e informações fornecidas pelo professor, elas podem melhorar significativamente sua capacidade de formular frases comparativas ao comparar as características individuais de um esporte em relação a outro.

Da mesma forma, você pode ajudar esses alunos na parte principal da tarefa de falar, onde eles são obrigados a comparar fotos que descrevem esportes individuais, analisar vantagens ou desvantagens, dizer qual esporte eles preferem ou discutir a importância de certos recursos e benefícios que esse atleta experiência poderia fornecer.

No par de fotos que discute esportes de equipe versus esportes individuais, e se é mais importante vencer ou se divertir ao participar desses esportes, você pode tentar usar o método de personalização para obter o vocabulário necessário para descrever adequadamente a atividade. , se você tiver certeza de que seu aluno pode responder com precisão.

Para demonstrar meu argumento, mencionarei uma aluna do nível upper-intermediate, Christiana, que é uma grande bailarina. O mesmo vale para a irmã. Então, pensei em dar a ela os estímulos certos para falar sobre esportes individuais versus esportes em equipe, pedindo que ela comparasse sua rotina, as técnicas envolvidas na instrução do balé com a da irmã.

As perguntas foram as seguintes:

  • Você e sua irmã fazem balé em equipe ou individualmente?
  • Enquanto pratica o esporte/dança, o que você faz de diferente da sua irmã?
  • Ao participar de competições de balé, o que seu professor de balé diz para você prestar atenção?
  • A competição de balé é estressante? Em caso afirmativo, por que, de acordo com a sua opinião ou experiência?

Tendo, em primeiro lugar, tempo para preparar e responder as perguntas em seu próprio ritmo, com a incorporação do vocabulário apropriado, ela conseguiu narrar suas experiências e compartilhar seus pensamentos. Por exemplo, ela poderia dizer: ”When practicing individually, you pay more attention to details, and you coordinate your movements in a more controlled fashion because you are completely exposed to the judge’s eyes, they scrutinize your every move”.

Esse método de fornecer ao aluno vocabulário útil se mostrou um pouco útil quando, mais tarde, ela foi convidada a comparar dois esportes coletivos mostrados na página de palestras, parkour e golfe, em termos de diversão e popularidade. Nesse estágio, dei a ela uma orientação das frases necessárias para que ela pudesse comparar e contrastar, o fator principal é que ela já havia explorado vocabulário útil por meio de perguntas personalizadas.

O livro também incluiu muitas atividades de extensão para a prática de falar. Vou me referir a uma pergunta de extensão e como processei a composição de uma resposta, com a mesma aluna, Christianna (nível B1).

A questão era determinar quais esportes poderiam ser considerados mais adequados para meninos e quais para meninas.

Nesse caso, mais uma vez, contei com a técnica de personalização. Pedi à minha aluna que fizesse um catálogo de esportes apropriados para os membros de sua família, como mãe, pai, avô, tios ou tias etc., e explicar seu raciocínio.

Concluída essa etapa inicial, pedi que ela usasse adjetivos que poderiam descrever seus parentes. Por exemplo: “My grandpa is witty and sophisticated, more of an introvert, so he did not prefer to practice sports when younger. So, I would choose golf for him because, as a sport, it matches more an analytical personality, and physical strength is not a primary requirement“.

“My mom, on the other hand, who is an avid gym-goer, slim and flexible, could respond well to extreme sports like kayaking.”

Após a conclusão desta tarefa, você pode pedir aos alunos que lhe digam o que eles concluíram. Alguns esportes são mais adequados para meninos do que para meninas?

O fornecimento de exemplos que os ajudaram a expressar sua opinião os ajudará a compartilhar sua opinião com o restante da classe. É essencial ter em mente que, muito provavelmente, suas respostas dependerão de sua experiência pessoal.

Concluindo, as perguntas em tarefas de Speaking não devem ser aplicadas de maneira rigorosa que não permita flexibilidade. Em vez disso, os professores devem tentar ativar a mente dos alunos, despertar sua imaginação, incentivá-los a compartilhar suas experiências ou visões do mundo sobre diferentes tópicos de maneira estruturada, mas não excessivamente complicada, de modo a evitar qualquer medo de vergonha ou constrangimento. relutância por parte dos alunos. Seguir esse caminho inspirado e projetar a ordem das perguntas dadas com espírito de versatilidade trará os melhores resultados de aprendizagem e, o mais importante, trará o melhor de cada aluno.



Como ensinar Listening

Como ensinar Listening

O Listening é uma das habilidades mais importantes usadas no aprendizado de idiomas e também é um dos menos compreendidos. Como ensinar Listening? Ouvir é certamente considerado como sendo importante. No entanto, sua importância central não é reconhecida. Se fosse, muito mais seria feito sobre isso. Em vez disso, toda a atenção é dada a aspectos da linguagem, como gramática, vocabulário e até pronúncia, de maneiras que não reconhecem a escuta como tendo uma importância preponderante. O coração da aprendizagem de idiomas: o listening, ou como preferir: ouvir.

Mesmo que ouvir seja uma habilidade por si só, é difícil falar sobre ouvir na maioria das situações sem incluir também “olhar”. Ninguém fala sobre o aprendizado de idiomas olhando. Mas sem olhar para ver o que aconteceu como resultado do que é dito ou do que acontece quando os outros falam, é muito difícil aprender outro idioma. O fato de tão pouca atenção ter sido dada a essas habilidades nos diz ainda mais quão pouco entendimento prático existe.



Ouvir e olhar são partes essenciais do que poderíamos chamar de habilidades perceptivas. Talvez a percepção seja falada tão pouco na área de aprendizagem de línguas por causa do foco singular no processo de ensino. É importante entender o processo real de aprendizado ou, caso contrário, o ensino que fazemos é facilmente mal direcionado.

As habilidades perceptivas são uma parte essencial de como aprendemos nossa primeira língua e, de fato, aprendemos a maioria das línguas subsequentes. O ensino formal da língua ou o aprendizado nunca espera cobrir tudo o que precisamos saber para se tornar proficiente em um segundo idioma.

Uma grande parte do uso de outro idioma é aprendida através do que vemos, ouvimos e dizemos. Embora nossas mentes sejam obviamente importantes, é através dessas habilidades perceptivas que reunimos os dados para trabalharmos.

Uso das habilidades auditivas

Os alunos precisam fazer muito mais do que apenas serem ensinados ou expostos a parte do idioma. Na verdade, eles precisam criar a linguagem própria. Um aspecto crítico para isso é o uso de habilidades de listening. Eles são usados de várias maneiras, como:

  • ouvir o que os outros estão dizendo
  • ouvir o tom de voz e o significado contextual, preconceito, sarcasmo etc.
  • ouvir e corrigir nossos próprios erros
  • confirmar que o que nos ouvimos dizer é / não é de fato o que as outras pessoas usam.

É o nosso próprio feedback que nos permite ajustar ou deixar de lado o que estamos dizendo e identificar quando precisamos nos corrigir. É essa autoconsciência no campo auditivo e o autocontrole subsequente que nos permitem refinar o que fazemos e, eventualmente, reivindicar a propriedade do novo idioma.

Tudo isso é parte integrante da melhoria contínua. Sem que os alunos apreciem o papel crítico do listening, eles podem ignorá-lo e chegar a conclusões enganosas e possivelmente até incapacitantes, como:

  • Eles não estão estudando o suficiente
  • A memória deles não é boa o suficiente
  • Eles não entenderam o que aprenderam
  • Eles não têm talento para aprender idiomas

Além de todas as complexidades e nuances da língua que nunca podem ser ensinadas, existe a comunicação não verbal. Esta é uma parte essencial da comunicação e é argumentada por alguns para transmitir mais significado do que as próprias palavras. A comunicação não verbal só pode ser aprendida ouvindo e olhando.

Quando ouvimos alguém, extraímos parte do significado do ambiente em que a linguagem ocorre. Este significado é transmitido através de várias formas, incluindo:

  • o contexto real, o ambiente (por exemplo, com colegas no intervalo do almoço, com colegas em uma reunião, com colegas em uma festa, com colegas enquanto outros alunos estão presentes, etc.)
  • o que precedeu o idioma falado
  • como a linguagem é dita em termos de sobreposição afetiva
  • o tom, as inflexões e as tensões usadas na linguagem
  • o uso das mãos, olhos e corpo
  • o que acontece após a fala.

Sem prestar atenção a tudo isso e muito mais, o idioma e suas sutilezas nunca serão totalmente dominados.

Muitos estudantes lutam para aprender um idioma, pois não estão investindo em atividades de alto rendimento, como ouvir e olhar, mas em atividades de baixo rendimento, como tradução e estudo. É claro que essas últimas atividades têm seus usos, mas seu uso precisa ser criterioso.

Por que as habilidades auditivas podem se degradar

Começamos com ótimas habilidades auditivas nos primeiros anos, mas elas geralmente se degradam com o tempo. Isso pode acontecer por vários motivos. Uma questão importante é a relação com fatores afetivos, enraizados no desenvolvimento de nossa educação e em como reagimos a isso.

A compreensão desses fatores pode ser importante para nós, como indivíduos. Se você está se perguntando como você ou seus alunos se saem aqui, olhe para as duas listas que forneci na seção abaixo.

Outro fator crítico é a nossa educação. Existe uma suposição tão forte embutida em muitas das instruções formais que aprendemos estudando, lendo e seguindo as instruções do professor. Além de ter que ouvir o professor, a escuta é desvalorizada como um meio de aprender.

O que quero dizer com isso é que há uma grande diferença entre ser “ensinado” sobre um tópico e aprender algo ouvindo, deduzindo, intuindo e observando como as “coisas” funcionam e são feitas. Com o último, aprendemos a desenvolver as habilidades e o know-how, não apenas adicionando a um estoque de conhecimento.

Acredito que há uma suposição oculta em grande parte da educação de que as pessoas aprendem melhor quando as coisas são descritas ou explicadas a elas. Na verdade, aleijamos nossos alunos, ensinando-os a não confiar em suas próprias habilidades para descobrir os problemas que enfrentam (como fazemos na vida real!). Portanto, em vez de fornecer a eles “problemas” estruturados e envolventes para resolver, eles recebem o que precisam aprender. Creio que isso serve para minar os incomparáveis poderes de aprendizado aos quais todos temos acesso.

Essa abordagem no ensino transfere para a forma como os alunos acreditam que precisam aprender idiomas. Na maioria das vezes, a ênfase está no estudo das regras, na ortografia, na memorização de sons e frases e na tradução de vocabulário. Em vez de focar em como ouvir e olhar, além de falar, pode ser usado para aprender gramática e vocabulário.

Audição e Personalidade

Tenho certeza de que todos vocês já se depararam com pessoas que são boas ouvintes, algumas realmente boas e muitas más. Nossa capacidade auditiva sofre quando damos mais atenção a outros assuntos além do que estamos ouvindo.

Existem várias razões pelas quais existem muitos ouvintes que estão mais envolvidos com assuntos fora do que estão ouvindo. Aqui estão alguns dos comportamentos que podem alertá-lo para as pessoas que se enquadram nessa categoria. Elas:

  • antecipam o que você vai dizer
  • prendem-se a uma coisa que você diz e perdem o resto
  • estão preocupadas com suas próprias preocupações
  • estão estressadas demais
  • são julgadoras
  • são facilmente distraídas
  • são excessivamente críticas
  • ouvem o que apóia suas crenças.

Ouvintes que estão realmente ouvindo bem, por outro lado:

  • não fazem o tipo de coisa mencionada (acesse a lista acima e insira “não / não” antes de cada ponto acima)
  • estão abertos a novas ideias
  • procuram esclarecer o que eles não entendem
  • procuram se colocar no lugar da pessoa que fala
  • fazem perguntas abertas
  • adicionam à discussão em um momento apropriado
  • aprendem com o que eles estão ouvindo.

Esses fatores afetam cada um, menos os alunos de línguas ainda mais. Isso ocorre porque as demandas por ouvir são muito mais extensas do que apenas ouvir significados. É necessário escutar a pronúncia, o tom, o ritmo, o uso da linguagem e a estrutura, tudo ao mesmo tempo. Não perceber os elementos do novo idioma que estamos ouvindo, porque estamos preocupados demais com outra coisa afetará nosso progresso.

Estamos falando aqui de alcançar um nível de escuta que normalmente não precisamos quando falamos nossa língua materna. Algumas pessoas, normalmente as que já ouvem bem, chegam mais facilmente a isso. Enquanto para outros a jornada pode não ser direta, especialmente se nas aulas em que estudam essa habilidade não for extensivamente trabalhada.

Ouvir e Ensinar

Acredito que haja um desserviço aos nossos alunos quando os “alimentamos” com exercícios que não atraem os sentidos com os quais todos somos presenteados. Intelectualmente, entender um ponto gramatical é muito bom. No entanto, queremos prejudicar nossos alunos, explicando coisas que eles podem resolver por si mesmos ou dando-lhes exercícios unidimensionais?

Como ensinar Listening

Não estou dizendo aqui para deixá-los descobrir de qualquer maneira. Estou falando em fornecer situações cuidadosamente criadas, das quais eles podem extrair o significado e o trabalho, com orientação mínima, e colocar o idioma apropriado. Todos podem aprender melhor, ficando mais atentos às suas habilidades receptivas. Pelo que ouvem e veem, seu intelecto pode naturalmente entrar em jogo.

Depois de refletir sobre a nossa experiência, entendemos que extraímos continuamente sentido e significado do que quer que estejamos envolvidos. Isso é algo que nos torna humanos. Todos os alunos são capazes de chegar às realizações que sustentam como uma língua é construída e mantida unida. Nosso papel como professores é apresentar situações em que eles podem chegar a essas coisas muito mais rapidamente do que se estivessem fazendo isso apenas por imersão. Podemos ordenar e agrupar essas experiências e observar com espanto quanto e com que rapidez os alunos conseguem captar novos elementos da linguagem e usá-los, uma vez que eles estão totalmente focados em ouvir, olhar e aprender com suas experiências, falando enquanto aprendem.

O truque é criar situações nas quais os alunos possam descobrir como a linguagem funciona. Uma vez que eles tenham resolvido isso por si mesmos, então algumas metadiscussões podem ser úteis. Ouvir e olhar são as principais habilidades que os alunos precisam exercitar, para que possam descobrir em que precisam trabalhar.

As aulas surgiram como uma maneira de sistematizar o aprendizado e torná-lo mais eficiente. O que fazemos nas aulas pode:

  • Ajudar os alunos a recapturar e desenvolver estratégias poderosas de aprendizado de idiomas, que eles podem usar nas aulas e na vida após deixarem as aulas.

ou pode:

  • não servir aos alunos, fornecendo os tipos de instruções que reforçam as crenças de que os idiomas precisam ser aprendidos:
    • estudando
    • seguindo as instruções dos professores e livros do curso
    • analisando gramática
    • fazendo exercícios em folhas de papel
    • repetição

nenhum dos quais tem muita aplicação depois que saem das aulas.

Se não há consciência da necessidade de mudar sua audição para novos níveis e nunca foi ensinado a fazer isso em sala de aula (como é o caso), não é de surpreender que tantas pessoas tenham dificuldade em aprender idiomas.

Você já tentou “mover” uma pessoa de um ouvinte “ruim” para um ouvinte “bom”? Não é tão simples quanto pedir que eles façam alguns exercícios de um livro ou lhes ensinar um pouco de gramática. A realidade é que a única maneira de essa mudança acontecer é se a pessoa reconhecer a necessidade de abraçá-la. Isso pode acontecer por vários motivos. Em uma aula, o principal motivo é porque projetamos nossas lições de maneiras que elas “realmente precisam e, portanto, querem” ouvir. Dessa forma, eles são os que se concentram mais, se aplicam mais, não porque lhes dissemos para fazê-lo, mas porque eles querem e veem a necessidade de fazê-lo.

Portanto, se aceitarmos a importância fundamental de ouvir nas aulas, uma questão-chave se torna como fazer com que os alunos queiram se concentrar mais na audição. Esta é uma área muito fértil para discussão.

Isso pode ser feito de várias maneiras, no entanto, no âmago disso, precisamos:

  • Despertar e manter sua curiosidade
  • Ter tópicos relacionados a quem eles são. (Discutir como educar crianças não será tão bom com a maioria dos adolescentes, mas discutir o que pode nos fazer felizes se relaciona bem com a maioria das pessoas)
  • Forneça tarefas que sejam realizáveis, não muito longe do que eles já podem “fazer”
  • Respeite suas habilidades e reconheça que todos podem se tornar um bom ouvinte, se é isso que eles querem
  • Evite dar-lhes exercícios que não os envolvam.

Se você deseja melhorar seu ensino, acredito que não pode fazer muito melhor do que aprender a se tornar um ouvinte adepto. Ao entender melhor como você pode melhorar sua audição em todas as esferas da vida, inclusive no aprendizado de novos idiomas, você pode trazer uma nova energia às suas aulas, com base nas suas habilidades crescentes.



Leitura sugerida: https://www.eflmagazine.com/the-importance-of-motivation-in-language-learning/

relação professor aluno

Por que a relação professor aluno é importante?

Os alunos passam mais de 1.000 horas com seus professores em um ano escolar típico. É tempo suficiente para construir um relacionamento que possa inflamar o amor de um aluno pela vida toda – e é tempo suficiente para que a dinâmica saia totalmente dos trilhos.

Os observadores da educação sabem há muito tempo que o relacionamento com um professor pode ser extremamente importante para o quão bem os alunos aprendem. Porém, pesquisas emergentes estão dando uma imagem mais clara do que nunca de como os professores podem construir e alavancar relacionamentos fortes com seus alunos.



“Às vezes, as pessoas confundem um tipo de familiaridade e simpatia casuais com a promoção de relacionamentos realmente profundos que envolvem o potencial da criança, seus interesses, forças e fraquezas”, disse Mary Helen Immordino-Yang, neurocientista cognitivo da Universidade do Sul Califórnia, que estuda os efeitos das emoções e da mentalidade no aprendizado.

“Muitos professores… têm habilidades muito fortes para se envolver socialmente com os alunos, mas isso não basta”, disse ela. “Você tem que ir muito mais fundo do que isso e realmente começar a se envolver com os alunos em torno de sua curiosidade, interesses, hábitos mentais, através da compreensão e abordagem de materiais para realmente ser um professor eficaz”.

Em um próximo estudo longitudinal com a Bank Street College of Education, Immordino-Yang está monitorando como os professores altamente eficazes de estudantes de baixa renda estabelecem normas de sala de aula e sentimentos de confiança e segurança para os alunos – mas também aproveitam essa base para promover o pensamento mais profundo dos alunos e engajamento.

Por que a relação professor aluno é importante?

“A parte relacional do ensino pode muito bem ser o seu aspecto mais subestimado. … Quando os professores são bons em criar relacionamentos com os alunos, a habilidade é vista mais como uma cobertura para a falta de conhecimento do conteúdo ou meios para instruir com rigor”, James Ford, o professor do ano em 2015 na Carolina do Norte e diretor do programa do Public School Forum da Carolina do Norte, disse à Education Week. Pelo contrário, ele acrescentou: “Nosso primeiro trabalho como professores é garantir que aprendamos nossos alunos, que nos conectemos com eles em um nível real, mostrando respeito por sua cultura e afirmando seu valor em receber a melhor educação possível”.

Uma análise da Pesquisa educacional, realizada em 46 estudos, constatou que fortes relações professor aluno foram associadas, a curto e a longo prazo, a melhorias em praticamente todas as medidas que as escolas se preocupam: maior envolvimento acadêmico, frequência, notas, menos comportamentos perturbadores e suspensões e menores taxas de evasão escolar. Esses efeitos foram fortes mesmo após o controle de diferenças nos antecedentes individuais, familiares e escolares dos alunos.

Os professores também se beneficiam. Um estudo do European Journal of Psychology of Education descobriu que o relacionamento de um professor com os alunos era o melhor indicador de quanto o professor experimentava alegria versus ansiedade nas aulas.

Como a abordagem de um professor afeta esse relacionamento?

Em um estudo de 2018, a pesquisadora da Universidade Estadual do Arizona, Victoria Theisen-Homer, descobriu diferentes programas de treinamento de professores priorizando diferentes tipos de relacionamento com os alunos:

  • Um foco instrumental envolvia um relacionamento limitado e unidirecional, no qual os professores coletam informações sobre os alunos especificamente para motivá-los a se comportarem bem e se concentrarem nas tarefas dirigidas pelo professor. Os relacionamentos “foram estruturados como um meio controlado para um fim específico: a conformidade do aluno”, ela descobriu. “Os alunos aprenderam que seu valor estava ligado ao grau em que trabalharam duro e se comportaram de acordo com o que a maioria das figuras de autoridade brancas exigia”.
  • Um foco recíproco exigia que os professores coletassem informações complexas e desenvolvessem uma compreensão holística de seus alunos, convidando-os a lidar com o conteúdo e os problemas juntos. “Esses estudantes não apenas aprenderam a pensar por si mesmos, mas também tiveram adultos que afirmaram e responderam a seus pensamentos e experiências. Tais interações os prepararam para se envolver com figuras de autoridade e, um dia, ocupar posições de autoridade”, disse Theisen-Homer.

O estudo também constatou, em uma análise de dois desses programas, que os professores treinados no foco instrumental eram mais propensos a lecionar em escolas de baixa renda e minorias, enquanto aqueles treinados em relacionamentos recíprocos terminavam em escolas com maior número de alunos brancos e de alta renda. Não ficou claro por que os professores acabaram se classificando dessa maneira, mas levantou preocupações sobre as diferenças nos tipos de relacionamento que os alunos de alta e baixa renda podem ter com os professores.

“Às vezes, os professores não entendem a importância que seu relacionamento com cada aluno tem sobre a identidade e o sentimento de pertencimento desse aluno”, disse Vicki Nishioka, pesquisadora sênior da Education Northwest que estuda as relações professor aluno. “O que atrapalha isso é um tipo mais autoritário de disciplina e abordagem de interação com os alunos, o que realmente não funciona”.

Por exemplo, um estudo de 2016 designou aleatoriamente professores para aumentar suas interações positivas com os alunos. Alunos de professores que aumentaram sua proporção para cinco comentários positivos e interações para cada negativo tiveram um comportamento significativamente menos perturbador e mais tempo na tarefa academicamente do que os alunos de um grupo de controle de professores.

Como os professores podem melhorar seu relacionamento com os alunos?

Em uma palavra: empatia. Em vários estudos recentes, os pesquisadores descobriram que os professores que cultivam empatia por e com seus alunos são capazes de gerenciar melhor o comportamento e o envolvimento acadêmico dos alunos.

Nishioka acha que tentar suprimir preconceitos ou estereótipos sobre os alunos às vezes pode piorá-los, mas praticar a tomada de perspectiva – imaginando ativamente como um aluno pode perceber ou ser afetado por uma situação – pode reduzir o preconceito e aprofundar a relação professor aluno. Ela recomendou aos professores:

  • Converse com os alunos para entender as diferenças em suas percepções e expectativas nas aulas.
  • Pesquise diferenças culturais entre professores e alunos para evitar mal-entendidos culturais, principalmente em torno de normas, estilos e linguagem.
  • Ensinar e modelar a tomada de perspectiva para os alunos em sala de aula.

Como os professores podem manter limites saudáveis com os alunos?

Especialistas alertam que, para professores e alunos, “relacionamento” não é igual a “amigo”, principalmente nas mídias sociais. Muitos distritos têm regras contra os professores que seguem ou fazem amizade com os alunos atuais no Facebook, Twitter ou outras plataformas, em parte porque isso pode expor os professores à responsabilidade se virem comportamento inadequado dos alunos online.

Os professores também devem ser sinceros com os alunos que confiam neles que são obrigados por lei a denunciar evidências de abuso e não podem guardar segredos que possam colocar os alunos em perigo.

A professora e autora da educação Starr Sackstein, cujo blog está hospedado no site edweek.org, também recomenda que, embora os professores possam e devam compartilhar histórias pessoais se forem “propositais e apropriadas” para a discussão, eles devem usá-las para modelar para os alunos o que o nível de detalhe é apropriado para o compartilhamento de conversas sociais.

Como o relacionamento com os alunos dá suporte à qualidade do professor?

Embora o feedback dos alunos seja frequentemente incorporado às avaliações de professores no ensino superior, raramente é uma parte direta das avaliações de professores do ensino fundamental e médio. Mas isso não significa que os distritos não possam usar o feedback dos alunos para melhorar a prática de ensino e, em particular, esse feedback pode ser usado para ajudar os professores a construir relacionamentos mais profundos com os alunos.

Por exemplo, a escola charter High Tech High Media Arts em San Diego treina os alunos usando um curso de seis semanas para atuar como observadores. Os alunos se reuniam regularmente com o professor para fornecer feedback sobre suas habilidades de comunicação e envolvimento na sala de aula e para discutir melhores maneiras de alcançar os alunos. Professores e administradores descobriram que, durante o treinamento, os alunos entendiam melhor as funções dos professores. Os funcionários da escola disseram que os professores também “desenvolveram relacionamentos mais profundos com os alunos, interagiram com os alunos de maneira mais positiva durante a aula, comunicaram informações sobre projetos e tarefas aos alunos com mais clareza, geraram melhores perguntas para estimular o diálogo dos alunos durante os seminários socráticos e criaram mais ambientes de aprendizagem colaborativa para os alunos “.



pensamento crítico nas aulas de inglês

Como desenvolver e incentivar o pensamento crítico nas aulas de inglês

O método comum de ensino de idiomas, a chamada abordagem “Três P” (Presentation, Practice, Production), não é mais suficiente (Vdovina e Cardozo Gaibisso, 2013). Tradicionalmente, o objetivo da etapa Presentation é introduzir novos conteúdos, praticados pelos alunos na segunda etapa e, finalmente, usá-los em um novo contexto na última etapa. Esse tipo de transferência de conhecimento professor-aluno não envolve necessariamente aprendizado ativo. Se queremos que nossos alunos se transformem em pensadores críticos, precisamos envolvê-los em atividades interativas focadas nos tópicos nos quais estão interessados.

Encorajo o pensamento crítico, pois gostaria que meus alunos fossem capazes de organizar seus pensamentos de forma coerente, de se expressar com precisão e concisão. Eu gostaria de impedi-los de julgar sem evidências suficientes e abordar a solução de problemas sob diferentes ângulos.

Essa maneira de ensinar exige um papel ativo dos alunos. Não nos permite aceitar informações passivamente ou mesmo como dogmas inquestionáveis. Por meio da comunicação interpessoal, os alunos aprendem melhor, comparam suas ideias, atitudes e crenças e estimam a relevância de seus argumentos quando confrontados por outros.

Há uma variedade de atividades que podemos usar nas aulas que desenvolvem tanto as habilidades de linguagem quanto as de pensamento crítico. Vamos olhar atentamente para dois deles.



Fato ou estereótipo?

O objetivo linguístico básico da atividade é a aquisição de vocabulário relacionado ao tópico, que serve de base para o objetivo principal de conhecer diferentes nações, culturas e contar criticamente fatos além de inverdades, além de aceitar os outros. Destina-se a quebrar os estereótipos que adquirimos através do processo de socialização primária e secundária e a tomar consciência do preconceito que possamos ter.

A atividade começa incorporando alguns estereótipos típicos (Ex: racial, nacional, religioso, gênero) junto com os fatos;

– “The Italians only eat pasta.“

– “The French are world-famous chefs.”

– “The Slovenes are heavy drinkers.”

– “Homosexual couples can get married in Belgium.”

– “Women are more intelligent than men.”

– “All Muslim women wear burkas.”

Cada declaração é lida em voz alta e os alunos são convidados a decidir, com base em argumentos ou experiência pessoal, se são verdadeiros ou falsos. Algumas declarações podem provocar fortes reações dos alunos ou até enfatizar os estereótipos. Nesse caso, eu intervenho fazendo-os pensar de onde vem sua crença e se é baseada em evidências. Sublinho a tolerância e a cultura da fala. O que eu quero alcançar é que os alunos não se igualam automaticamente a serem diferentes de serem ruins. Precisamos apontar a discriminação e desenvolver tolerância para com os diferentes de nós, pois são eles que viverão em uma sociedade cada vez mais multicultural.

Ponto de vista

O objetivo linguístico dessa atividade é expressar a opinião baseada em argumentos. Além disso, a atividade inclui um objetivo comum de ensinar pensamento crítico – conscientizar-se da importância do ponto de vista de alguém. A atividade em si é uma dramatização simples, que permite aos alunos entender como a visão de uma pessoa influencia seu comportamento e julgamento. Eles percebem como o ponto de vista de alguém em relação a um determinado problema afeta decisivamente a maneira como eles pensam, falam e apresentam a outras pessoas. Destacamos o fato de que ver o problema do ponto de vista de outras pessoas, que não é nosso, pode apresentá-lo em uma nova perspectiva e nos ajudar a entender melhor um ao outro. Portanto, é essencial ouvir e tentar entender os outros primeiro e não descartar sua crença antecipadamente.

O trabalho em grupo representa uma maneira ideal de incentivar os alunos a pensar dessa maneira. Quando estão dentro do círculo de outros, são expostos à maneira como seus colegas pensam. Eles aprendem a entender que sua maneira de pensar não é o único caminho para a solução de problemas.

Tive a ideia para esta tarefa de John Hughes (2014). Os alunos são divididos em grupos de quatro e recebem seus papéis.

Student A:  You are employed by the City Council of Venice, which depends on local taxes and helps to finance the projects for saving Venice.

Student B:  You are a family-run-hotel owner in the centre of Venice. You cannot imagine Venice without tourists.

Student C: You are a local historian trying to preserve ancient buildings and wants to lower the number of tourists.

Student D: You are a local tourist guide organising city tours for more than 1,000 people a day. 

pensamento crítico nas aulas de inglês

Explica-se ao grupo que o aluno A está organizando uma reunião para discutir os problemas da cidade e encontrar soluções adequadas. No final da reunião, os alunos precisam adivinhar os papéis uns dos outros. Juntos, resumimos seus pontos de vista, estabelecemos as diferenças e compreendemos por que elas diferem.

Se pudermos ensinar nossos alunos a se tornarem pensadores críticos, nós os capacitaremos com uma estratégia ao longo da vida. Eles não aceitarão tudo incondicionalmente, mas avaliarão criticamente o que foram apresentados. Eles se tornarão neutros, verdadeiros e bem-intencionados e não cairão nas armadilhas da mídia e das manipulações ambientais.

  1. HUGHES, J. Critical Thinking in the Language Classroom. 2014. [Online]. https://www.ettoi.pl/PDF_resources/Critical_ThinkingENG.pdf
  2. VDOVINA, E in CARDOZO GAIBISSO, L. Developing Critical Thinking in the English Language Classroom: A Lesson Plan.  Elta JournalVol1. No1.2013. [Online]. http://eltajournal.org.rs/wp-content/uploads/2013/12/VII-Developing-Critical-Thinking-in-the-English-Language-classroom.pdf


Como Ensinar Phrasal Verbs

Uma Abordagem Global de Como Ensinar Phrasal Verbs

Professores e alunos tendem a perceber o Phrasal Verb como difícil de aprender, principalmente porque parecem ter muitos significados alternativos, mas estão entre os primeiros verbos adquiridos por crianças falantes nativas. Você provavelmente os encontrou em listas tradicionais como itens de vocabulário distintos, geralmente associados aos cognatos latinos, por exemplo come back / return, como uma lista enorme para ser memorizada. Então, como ensinar phrasal verbs? Felizmente, existe uma solução muito melhor, exigindo uma mudança completa na abordagem. Como em todos os componentes de qualquer idioma, você precisa pensar em “sistema”.

A marca de um falante nativo “instruído” é o volume de vocabulário em latim que ele possui. As crianças começam com o registro germânico, onde se encontram os phrasal verbs. O vocabulário latino-americano aparece principalmente no discurso formal, especialmente em disciplinas como direito e medicina, enquanto o vocabulário germânico se destaca muito no discurso informal.



Isso tem um paralelo histórico. Após a partida dos romanos e a chegada dos anglo-saxões à Grã-Bretanha no século IV, uma forma de alemão se estabeleceu como a língua franca. Isso foi reforçado pela chegada dos vikings no século VIII. As línguas celtas foram empurradas para o oeste do país. Algumas famílias romano-britânicas sobreviveram para que o latim permanecesse como um meio administrativo reforçado por seu uso em mosteiros. Após a invasão normanda em 1066, o francês, derivado do latim, foi estabelecido como a língua colonial. O inglês mantém essa dualidade germânica e latina.

O vocabulário latino inclui palavras específicas para conceitos concretos e abstratos. Por outro lado, a chave para entender o sistema de phrasal verbs – e É um sistema – é entender que conceitos concretos são usados METAFORICAMENTE e SIMBOLICAMENTE para comunicar conceitos abstratos. Se eu ‘look up a tree’, estou fazendo algo físico, então up, nesse contexto, o significado principal é literal e é uma preposição; Não posso alterar a ordem para ‘I look a tree up. No entanto, eu posso look up something in a dictionary’, ou look something up.

Aqui ‘up’ assume um significado secundário ou simbólico e se torna uma ‘partícula’ como componente de um phrasal verb. (Em um dicionário, geralmente começamos olhando a palavra guia na parte superior da página: ou seja, ‘we look up). Por esse motivo, o phrasal verb só tem “significado” em CONTEXTO. Não faz sentido tentar traduzi-los ao “pé da letra”. Um phrasal verb tem tantos “significados” quanto os contextos em que pode ser usado. Portanto, as definições listadas nos dicionários são interpretações de contextos possíveis, não traduções dos significados.

A boa notícia é que os phrasal verbs são um dos aspectos mais fáceis do inglês, desde que você faça com que seus alunos façam a mudança de mente necessária. Diferentemente do vocabulário latino, como componentes de um sistema flexível, eles podem ser GERADOS. É graças à sua ambiguidade potencial que eles podem ser usados com tanta criatividade, formando grande parte da base do humor inglês.

Como apresentar o sistema

Comece examinando os principais conceitos. O “significado” não está na parte “verbo” de um phrasal verb; está na ‘partícula’. As partículas mais frequentemente utilizadas são poucas em número e derivam de preposições e advérbios de MOVIMENTO. O movimento é VISUAL. Portanto, a chave para entender o phrasal verb é abordá-los visual e cinestesicamente, da perspectiva simples de uma criança pequena.

Vamos começar com a partícula ‘OVER‘.

Faça com que seus alunos gesticulem ou desenhem o que eles entendem que isso significa.

Você provavelmente terá algo assim: (Over é espacialmente um conceito vertical).

Agora pergunte a eles o que isso poderia simbolizar. Por exemplo, pode indicar “de um lado para outro”. O próximo passo é explorar em quais contextos você pode aplicar esse conceito.

Aqui estão algumas ideias. Faça com que seus alunos gesticulem nesses movimentos.

Como Ensinar Phrasal Verbs
transfer (he handed over the microphone)
Como Ensinar Phrasal Verbs
vertical to horizontal (she tripped over the carpet)
Como Ensinar Phrasal Verbs
reflection (we need time to think it over
Como Ensinar Phrasal Verbs
repetition (she explained over and over again)
Como Ensinar Phrasal Verbs
(the meeting started at 2:00pm and was over by 4:00pm)
Como Ensinar Phrasal Verbs
surplus (the beer spilled over the rim of the glass)

Get

Eu mencionei anteriormente que a partícula contém mais significado que o verbo. Isso é particularmente verdade com ‘GET’. Se você procurar em um dicionário, verá várias páginas de ‘get’. Isso porque ‘get’ em si não tem significado lexical. É como um “coringa”; pode significar mais ou menos o que você quer que signifique. Às vezes, demonstro isso nas aulas substituindo a palavra ‘verb’ ou uma palma, ou qualquer outro ruído no lugar de ‘get’. Por exemplo:

‘On weekday mornings I usually (verb) up at 6.30a.m. I (verb) dressed, (verb) myself a cup of coffee and a bowl of cereal and (verb) the children ready for school. I (verb) into my car at 7.30 and (verb) into my office at around 8.00. I (verb) a lot of emails and phone calls during the day. In fact I (verb) a bit irritated with all these emails. Some of them seem so unnecessary. By lunchtime I find I’m (verbing) a bit weary, so I (verb) my coat on and go for a short work. There are some shops nearby, so I often (verb) a little treat for supper. I (verb) home in time to (verb) the evening meal ready. After supper I chase the children to (verb) their homework done, and then it’s usually a battle to (verb) them to bed. I try to (verb) some reading done myself before it (verbs) too late. I like to (verb) about eight hours’ sleep a night if I can.’

“Obviamente, o uso excessivo de ‘get’ é considerado um estilo pobre, precisamente porque é muito inespecífico”.

Obviamente, o uso excessivo de ‘get’ é considerado um estilo pobre, precisamente porque é muito inespecífico. Tem uma função gramatical, servindo de ponte entre sujeito e objeto (ou complemento) e pouco mais. No sentido em que está no contexto, se você estivesse traduzindo a passagem acima para outro idioma, seria necessário encontrar verbos específicos para comunicar significados implícitos apenas em inglês.

Agora tente este exercício com seus alunos: você ou um deles está em uma cadeira. O resto da classe dá instruções: ‘get down from it, get off itget round it, get under it, get over it, etc. Observe que entonação está sempre na partícula, porque é ela que comunica o significado.

Com uma cadeira, estamos nos concentrando em um objeto concreto, mas podemos estendê-lo a ideias abstratas. Por exemplo, você pode ‘get over uma doença ou um choque; quando o dinheiro está escasso, você consegue ‘get by; pode ser necessário ‘get round‘ um problema ou ‘get through um processo difícil. Essas são todas as metáforas incorporadas.

Outras partículas comumente usadas são ‘UP’ e ‘DOWN’. Vejamos algumas das muitas interpretações frequentemente associadas a elas. Novamente, peça aos alunos que demonstrem entender esses conceitos e depois peça que pensem em como eles podem ser usados simbolicamente.

Possíveis interpretações de ‘up

  • Aprovação (thumbs up)
  • Direção ascendente (fly up)
  • Contrução (put up)
  • Vômito (throw up)
  • Estabelecer (set up)

Possíveis interpretações de ‘down

  • Reprovação (thumbs down)
  • Direção descendente (fall down)
  • Demolição ( pull down )
  • Engolir com resistência (drink down)
  • Limpar com água (wash down)
  • Anotar em um papel (write down)
  • Falhar (break down)

Alguns phrasal verbs são derivados de metáforas históricas, por exmplo. um cowboy literalmente “pull up” as rédeas para fazer um cavalo ir mais devagar ou parar, e “pull over” as rédeas para fazê-lo se mover para um lado.



‘Up’ e ‘down’ também podem indicar AUMENTO e DIMINUIÇÃO

fatten up / slim down; go up in price/ go down in price; speed up/slow down; heat up / cool down; cheer up / calm down; turn up / turn down; harden up / water down

Se você pensar em uma gincana onde o vencedor deve bater no peso para ele subir até o topo para tocar uma campainha, você pode ver como ‘UP’ pode indicar COMPLETAMENTE.

Outros exemplos incluem o que um barman em um pub inglês costuma falar pouco antes da hora de fechar – o que significa “termine suas bebidas”: ‘time gentlemen, time; drink up please!’ (se você esvazia um copo de cerveja, também ‘end it up‘).

O galpão está ‘locked up’ (completamente trancado); eles ‘smashed all up’ (esmagaram tudo completamente); eles ‘tidied up’ depois da festa (arrumaram tudo); a multidão ‘broke up’ em pequenos grupos (a multidão dispersou).


Uma outra interpretação de “up” é a ideia de IMAGINAÇÃO e CRIATIVIDADE. Se você já trabalhou com PNL (Programação NeuroLinguística), saberá que elevar os olhos, principalmente para a direita, é uma indicação de que estamos visualizando algo, imaginado algo. Isso se reflete no inglês com expressões como: ‘How did you think/dream/cook that up?’


OCORRÊNCIA INESPERADA é mais uma possível interpretação de “up”. Por exemplo: ‘I’m sorry but I’ll be home late; something has just cropped up in the office, so I’m having to stay behind.’


Como exemplo final, deixe-me mostrar-lhe a ideia de visualizar as atividades da perspectiva de uma criança pequena. Se você observar uma imagem bidimensional representando uma cena tridimensional, perceberá que, independentemente do tamanho real, qualquer coisa em primeiro plano aparecerá maior do que qualquer coisa em segundo plano – porque é assim que a percebemos. Estou pensando em uma foto da natureza, com montanhas ao fundo e árvores e pássaros em primeiro plano. As árvores se elevam acima das montanhas e você aceita automaticamente que as montanhas são muito maiores. Portanto, de uma perspectiva primitiva, à medida que uma pessoa ou objeto se aproxima e se aproxima de você, ela parece aumentar, ficar maior. Quando você se APROXIMA de uma pessoa, você “go up” para ela. Da mesma forma, um corredor pode ‘ramp up’ até a linha de chegada ou um amigo pode ‘turn up’ inesperadamente etc.


Na minha experiência, todas as preposições, advérbios e partículas dos phrasal verbs podem ser ilustradas e demonstradas como mostrado nos exemplos acima. Compreender como um idioma funciona é útil para motivar os alunos a continuar explorando e descobrindo, mas você realmente só o aprende ao se envolver com ele. Você precisa ajudar seus alunos a “perceber” exemplos autênticos. Dependendo do nível, encontre um artigo ou história que os interesse e faça com que sublinhem todas as partículas. Peça que identifiquem o significado primário dessa partícula e, em seguida, discuta seu significado no contexto em que ela aparece.

Um exercício que meus alunos gostam é quando eu, ou melhor ainda, eles removem as partículas e as substituem por um símbolo para identificar. Por exemplo:

  • They’re pulling the old houses — and putting — new ones in their place.
  • After the old company closed — they started — a new one.
  • Eat – ! We need to get moving.

  • They handed — the keys to the new owner.
  • That’s an interesting proposal. I’d like to think it – .

Caso tenha gostado desse artigo, leia também “Algumas Dicas Para Ensinar Phrasal Verbs“.



Dicas Para Ensinar Phrasal Verbs

Algumas Dicas Para Ensinar Phrasal Verbs

Se você ensina ensina inglês em um curso ou colégio, ou dá aula particular, você sabe que os phrasal verbs podem ser um desafio para aprender. Não apenas existem milhares deles, mas a maioria dos phrasal verbs tem vários significados e usos. E mesmo quando alguns alunos memorizam as definições desses verbos e as entendem passivamente, eles ainda lutam com o uso deles em suas conversas. A maioria dos estudantes fica frustrada e conclui que os phrasal verbs são impossíveis de aprender. Por isso resolvi escrever algumas dicas para ensinar phrasal verbs.

O fato é que, sem um conhecimento sólido dos phrasal verbs, os alunos podem ter dificuldade em entender o inglês falado. Expressar confortavelmente pensamentos também pode se tornar frustrante, porque às vezes um phrasal verb é simplesmente a maneira mais natural de expressar uma ideia.



Então, como podemos ajudar nossos alunos a superar o desafio de usar os phrasal verbs?

Parte do problema está na maneira como os phrasal verbs são ensinados em alguns cursos e manuais tradicionais de inglês. Listas enormes e suas definições são a maneira mais rápida de confundir os alunos. De fato, estudos mostram que nosso cérebro só pode compreender até sete informações novas por vez.

Agrupar os phrasal verbs por um verbo em particular é igualmente ineficaz. Por exemplo, geralmente vemos listas como esta:

  • Take on
  • Take over
  • Take up
  • Take down
  • Take in

O problema dessa abordagem é que todas as palavras têm a mesma aparência, mas têm significados totalmente diferentes. Nossos cérebros dependem muito de fazer conexões para compreender e digerir novas informações. E, naturalmente, os alunos tentam fazer essa conexão com ‘take’, mas logo descobrem que não há absolutamente nenhum vínculo lógico entre esses verbos frasais, e isso é confuso!

Então, o que podemos fazer para tornar mais fácil para nossos alunos aprender phrasal verbs e superar o medo de usá-los?

1 – Agrupe os phrasal verbs por partícula

Em vez de agrupá-los por um verbo específico, demonstrar a lógica por trás das partículas pode ajudar os alunos a estabelecer conexões relevantes. Vamos usar ‘up‘ como exemplo. Você pode mostrar a seus alunos que ‘up‘ pode indicar algumas coisas diferentes. Por exemplo, nos casos de ‘esgotar-se’, ‘secar’ e ‘desistir’, isso pode significar que algo está completo ou que atingiu um limite.

Você pode aprender mais sobre esse método lendo Uma abordagem global para o ensino de phrasal verbs. Neste artigo, explico o conceito de ensinar phrasal verbs em mais detalhes e forneço vários exemplos e ideias sobre como aplicá-los.

2 – Agrupe os phrasal verbs por tópico

O agrupamento dos phrasal verbs por tópico também é uma ótima maneira de ajudar os alunos a construir as conexões necessárias. Por exemplo, você pode escolher um grupo de phrasal verbs comumente usados ​​para falar sobre amigos ou ​​para descrever relacionamentos e depois construir uma aula em torno deles. Isso dá aos alunos a oportunidade de praticar o uso desses verbos em um contexto, o que pode torná-los mais relacionáveis ​​e mais interessantes para aprender. Ao relacionar o que aprendem a situações e emoções reais, os alunos transformam o conhecimento passivo em vocabulário ativo que podem ser usados ​​em conversas e discussões.

No final da aula ou como dever de casa, os alunos podem criar uma história usando os phrasal verbs recém aprendidos. Pode ser ficção, se isso for algo que agrada a eles, ou pode ser um parágrafo simples relacionado à vida deles. Para ilustrar, gostaria de compartilhar um exemplo de um dos meus alunos que criou esta pequena história para praticar o uso de novos verbos frasais que ela aprendeu para descrever amigos:

“Yesterday, I ran into Mathilde, an old friend from high school. We grew apart but I remember nothing could come between us. We never let each other down. She always stuck up for me. I heard from Michel she’s still single. Maybe I should try to fix her up with my brother.”

3 – Apresente os phrasal verbs em um contexto

Outra ótima maneira de ensinar phrasal verbs é apresentando-os em um contexto. Por exemplo, antes de introduzir as definições, você pode imprimir um artigo ou uma transcrição de um vídeo do YouTube e fazer com que os alunos sublinhem todos os phrasal verbs que eles veem. Os alunos podem procurar os diferentes significados deles online ou em um dicionário. Sempre incentive os alunos a lerem muitas frases de exemplo para apoiar o que estão aprendendo. Um excelente recurso que encontrei recentemente é um site chamado Phrasal Verb Demon, que é um projeto de longo prazo destinado a fornecer materiais gratuitos sobre phrasal verbs. Eu adoro este site porque oferece muitos exemplos de frases e também lista colocações comuns.

4 – Torne os phrasal verbs relacionáveis

Por fim, criar perguntas atraentes para ajudar os alunos a usar os phrasal verbs é uma técnica simples, mas eficaz. Por exemplo, depois de ensinar alguns verbos para descrever emoções, você pode criar perguntas de discussão para ajudar os alunos a integrar o que aprenderam.

Aqui estão alguns exemplos:
  1. What makes you light up? When was the last time you saw someone’s face light up?
  2. Tell me about an event that stirred up a lot of controversy in your country.
  3. When you get upset, do you usually freak out or do you keep it inside?
  4. Do bugs freak you out? Are there any animals that freak you out?
  5. Have you ever told off a stranger? Have you ever been told off by a stranger?
  6. What movie cracks you up no matter how many times you’ve seen it?
  7. What’s a song or a movie scene that always makes you tear up?
  8. When life gets stressful, what can we do to avoid taking out our stress on the people closest to us?

Não existe uma fórmula mágica para ensinar phrasal verbs e ajudar os alunos a aprendê-los com sucesso. Mas encontrar abordagens que ajudem os alunos a fazer conexões lógicas e relacionar as novas palavras aos eventos de suas vidas pode ser incrivelmente poderoso.

Espero que você tenha achado essas dicas e recursos úteis e, se tiver alguma dúvida, entre em contato comigo.



Falar e Escrever em Inglês Fluentemente

O Ingrediente Secreto Para Falar e Escrever em Inglês Fluentemente: Autoconfiança

os professores podem adicionar uma xícara de gramática e duas de vocabulário, além de uma colher de chá de sintaxe e uma pitada de pontuação. Mas sem um quilo (ou dois) de autoconfiança, os alunos nunca irão falar e escrever em inglês fluentemente, não importa quanto tempo se dediquem a isso.

No aprendizado de idiomas, autoconfiança se traduz em uma vontade de cometer erros “embaraçosos”. Se os alunos não correrem o risco de parecer bobos ou não se sentirem à vontade para falar com sotaque, eles não farão muito progresso. Não consigo nem decidir qual foi o meu erro mais assustador quando estava aprendendo inglês.



O que os professores podem fazer para facilitar o caminho para falar e escrever em inglês fluentemente?

Promover a autoestima em geral

  • Faça da sala de aula um lugar sem julgamento, onde os alunos se sintam livres para praticar, experimentar e, o mais importante, não sentem vergonha de cometer erros. Um professor nunca censuraria um aluno por cometer erros, é claro, mas certifique-se de que outros alunos também não. Uma política de tolerância zero para provocações é um ponto de partida.
  • Informe os alunos sobre seus próprios erros quando aprendia inglês. Obviamente, meus alunos riem até ‘chorarem’ com minhas histórias.
  • Seja paciente. Alguns alunos levam mais tempo para formular respostas. Não deixe que os alunos mais fluentes dominem as conversas.

Escrevendo com confiança

  • Os alunos devem seguir o conselho da escritora Anne Lamott e começar com um terrível primeiro rascunho. Depois de atribuir um tópico, peça aos alunos que escrevam por 10 minutos (ou qualquer período apropriado) sem parar. Esse prazo os obriga a começar e, uma vez que eles tenham escrito a introdução, eles terão a confiança necessária para concluir o restante da tarefa. Mesmo que eles tenham que reescrevê-lo mais tarde, este exercício ajudará os alunos a parar de procrastinar.
  • Torne a escrita divertida e comece cedo, muito cedo, com a mais simples das tarefas. Se os alunos começarem a escrever algumas frases ou descrições curtas na aula A, eles acharão muito mais fácil escrever os textos exigidos nas aulas no nível Avançado (C1-C2).
  • Se você tem alunos mais velhos que não começaram cedo, não se preocupe. Dê a eles as ferramentas necessárias: um plano, vocabulário relevante e entendimento do tópico. Uma discussão aprofundada do tópico ajuda bastante a dar-lhes a segurança necessária para concluir a tarefa.
  • Faça da revisão uma parte do processo de escrita. Enfatize o fato de que todos cometem erros e podem aprender com seus erros.
  • A autocorreção é útil. Em vez de marcar um texto com tinta vermelha, use um código de correção e coloque símbolos ao lado de cada erro. Por exemplo, G denota um erro gramatical; WW indica palavra errada, etc. Faça o download deste código de correção gratuitamente. A correção de grupo também é um método útil. Tire cópia de um texto e corrija-o em voz alta para a turma ou em pequenos grupos.

Falando com confiança

“. . .para falar um idioma, você só precisa começar a falar. Não há mágica. . . você só precisa estar disposto a cometer erros. ”.

Benny Lewis

Benny Lewis, agora poliglota, começou a aprender mais de sete idiomas quando adulto. Seu site, http://www.fluentin3months.com, oferece muitos conselhos e artigos sobre o aprendizado de idiomas. Um em particular chamou minha atenção. Vale a pena ler o artigo “Studying Will Never Help”. Em resumo, ele diz que você pode estudar um idioma por anos ou para sempre, mas se você não começar a falar, nunca o aprenderá.

Eu mantenho essa ‘lição’ em mente quando ensino e sempre faço os alunos conversarem desde o primeiro dia. Isso pode parecer óbvio para professores experientes, mas perdi a conta de quantas vezes ouvi aulas de inglês realizadas principalmente em português ou conheci alunos que passaram nos exames de certificação internacional, mas não conseguiam falar absolutamente nada.

Aqui estão algumas outras ideias para promover a confiança ao falar:

  • Faça da sua sala de aula um espaço somente em inglês. Novamente, comece cedo com atividades simples que tranquilizam seus alunos. Desde as primeiras lições, sempre cumprimente os alunos em inglês e espere que eles respondam em inglês. Ensine-lhes vários comandos (abra seus livros, vá para a página __, ouça etc.) e use qualquer novo vocabulário repetidamente e em intervalos regulares.
  • Não interrompa os alunos quando eles estiverem falando. Todos nós pensamos que precisamos corrigir todo e qualquer erro, mas interromper apenas torna-os mais hesitantes. Quando eu estava aprendendo inglês, sempre me senti julgado e desconfortável quando as pessoas entraram para me corrigir. Também me fazia perder minha linha de pensamento.
  • Dê aos alunos algo interessante para conversar. Crie cartões de dramatização divertidos, planeje uma festa épica ou debata quem é o melhor cantor ou banda. Descubra em que seus alunos estão interessados ​​e use essa base para atividades de conversação.
  • Acredito que algumas leituras em voz alta pelos alunos sejam um uso valioso do tempo. Isso dá a eles atenção individual e me ajuda a verificar a pronúncia deles. Também posso acompanhar fazendo perguntas de compreensão para testar sua compreensão ao mesmo tempo.

Para finalizar, ajudar nossos alunos a se tornarem falantes e escritores fluentes é um pedaço de bolo com o ingrediente secreto: autoconfiança! Gostaríamos muito de ouvir suas ideias para adicionar à essa mistura.



Maior Desafio Para os Adultos ao Aprender Idiomas

Crise de Identidade: O Maior Desafio Para os Adultos ao Aprender Idiomas

Lembro-me claramente de Maria. Ela era a vida da turma. Ela tinha o sorriso mais largo e a risada mais alta. Sempre armada com caneta e caderno debaixo do braço, ela estava pronta para lutar – e vencer! – contra o formidável idioma inglês.

Ou pelo menos parecia.


Todos os anos, durante uma semana no início do ano, o curso onde trabalhava abria aulas gratuitas de inglês como parte da primeira semana de estudo do curso. Todos os anos, Maria voltava, caminhando com passos leves até seu local habitual: bem no meio da sala de aula. E todos os anos, sem falhas e reclamações, ela era colocada na turma “iniciante”.

As primeiras aulas de uma turma para iniciantes são previsíveis: saudações, apresentações, estruturas básicas de sujeito-verbo-objeto / tempo presente, e assim por diante. Depois de 3-4 anos, um dos estagiários acabara de dar uma aula digna de um professor com anos de experiência. Antes de terminar a aula, o professor analisou e corrigiu todas novas frases (novas para todos, exceto Maria) que haviam aprendido e praticado na dramatização naquele dia: “Good-bye. See you tomorrow!” sendo uma deles. No caminho para a porta, com um caderno cheio de anotações que ela copiou do quadro branco e o mesmo sorriso determinado que ela tinha, ela disse em alto e bom português: “Tchau! Até amanhã!”

Por que Maria, que na época já havia morado nos Estados Unidos por um tempo, não estava passando da turma iniciante? A resposta é clara. Porque Maria é um exemplo da crise de identidade “aluno de livro didático” que muitos, se não todos, os adultos que aprendem a língua inglesa enfrentam. Não faz diferença no número de vezes que nós, como professores, enfatizamos para nossos alunos a importância de usar o inglês fora da sala de aula. Eles não são esquecidos, nem desafiadores. Simplesmente, a primeira língua deles está em seus DNAs. Faz parte da identidade deles. É quem eles são.

Por um momento, vamos nos afastar da posição de professor e nos sentar na carteira do aluno. Afinal, se você é um professor de idiomas, é muito provável que você tenha sido um aluno de idiomas antes.

Você se lembra da primeira vez que falou uma frase na língua estrangeira que estava estudando? É um sentimento perturbador, certo? Há sons estranhos saindo da sua boca, você sente que está de volta na oitava série quando você aprendia a falar em códigos inventados com seus amigos ou que você é um ator no palco tentando fazer um sotaque para convencer um público cético. Não soa como você. Você é um impostor – uma fraude.

Acrescentamos à mistura o fato de que língua e cultura estão profundamente interligadas – inseparáveis. Se um adulto é resistente a aprender uma nova cultura – um novo modo de vida – isso inevitavelmente e inquestionavelmente inibirá sua aquisição de linguagem.

Então, como nós, estudantes de idiomas, superamos a crise de identidade?

Em primeiro lugar, saiba o que trouxe você para a sala de aula.

Identifique uma necessidade motriz que o empurrou pelas portas da sala de aula pela primeira vez. Foi a sobrevivência em um novo país que, por qualquer motivo, se tornou seu novo lar? Foi para encontrar uma comunidade no referido país? Servia uma clientela de negócios com um idioma diferente ou fazia a transição de uma profissão atual para o exterior? Seja qual for a resposta, ela determina sua motivação e o tempo em que você busca seus objetivos. Necessidade é a única coisa que pode levar um aluno a aprender. Quanto maior a necessidade, maior a chance de aquisição produtiva da linguagem e maior a possibilidade de um aluno ultrapassar a crise de identidade incapacitante. O professor pode fornecer o ambiente certo para o aluno, promover a motivação intrínseca, criar um senso de comunidade seguro na sala de aula e fornecer aos alunos todas as ferramentas certas para acelerar o processo de aprendizado. Ainda assim, o professor não pode criar a necessidade.

Em segundo lugar, avalie profunda e honestamente sua disposição de se adaptar – pelo menos até certo ponto – a uma nova cultura.

Se você tiver sentimentos indesejados sobre se adaptar a uma nova cultura, isso prejudicará significativamente o seu progresso na aquisição da linguagem. Se seu objetivo é fluência, você deve estar disposto a abraçar a cultura em conjunto com o idioma. Língua e cultura, afinal, são dois lados da mesma moeda. Você não pode ter um sem o outro.

Lembre-se, a sala de aula de idiomas deve ser um ambiente de trocas culturais. Você não precisa deixar sua carteira de motorista na porta. Esteja disposto a compartilhar quem você é, e as experiências de vida que o tornaram quem você é com seu professor e colegas. A sala de aula da é um lugar onde os alunos podem encontrar aceitação e apreço pela riqueza valiosa de trocas culturais que trazem para a mesa, um lugar onde as pessoas não balançam a cabeça em reprovação com um sotaque menos do que perfeito. Esse senso de comunidade é talvez uma das maiores recompensas da sala de aula de um curso de inglês. Por favor, aproveite ao máximo.

Ok, você é o professor novamente. Aqui está a solução: não se culpe se o aluno adulto não progredir tão rapidamente quanto você acha que deveria. Obviamente, devemos estar abertos a avaliar coisas que podemos mudar ou melhorar para promover resultados de aprendizagem mais excepcionais. Ainda assim, a necessidade do aluno é o que os leva a avançar em sua jornada linguística, além dos obstáculos de uma crise de identidade e das barreiras psicológicas que a acompanham. No entanto, se a necessidade for forte e a comunidade da sala de aula mais forte, nossos alunos serão capazes de superar esses obstáculos. E, sem dúvida, Maria estará de volta em seu lugar no próximo ano, na turma iniciante e sentado no meio da sala de aula.

Exame de Certificação Internacional

Como Se Preparar Para o Exame de Certificação Internacional?

No meu artigo anterior, discuti alguns dos muitos testes e exames de certificação internacional de inglês disponíveis online e offline. No entanto, antes de se registrar e pagar pelo exame de sua escolha, seria bom obter algumas dicas, conselhos e até fazer alguns exercícios práticos ou testes simulados. Este artigo oferecerá algumas sugestões, todas gratuitas ou com uma pequena taxa, para ajudá-lo a atualizar suas habilidades em inglês e familiarizar-se com o formato e o conteúdo dos testes mais populares.



TOEIC / TOEFL:

https://www.4tests.com/toeic e https://www.4tests.com/toefl oferecem descrições dos formatos de teste, bem como um ou dois testes simulados completos que você pode fazer online.

https://www.examword.com/toeic-list/3000-vocabulary-1 oferece milhares de palavras para o TOIEC, além de exercícios como um teste e exercícios de ortografia. Você também pode imprimir um PDF ou usar um aplicativo para aprimorar sua prática

.https://www.examenglish.com/TOEFL/toeflvocabulary.htm oferece uma lista de vocabulário e teste para o TOEFL

https://www.youtube.com/channel/UCEI_IuJ2jdqjYl0T-k04RLw é o canal oficial do TOEFL iBT, também conhecido como TOEFL TV

https://www.youtube.com/channel/UCXpl1usxA_ZAkdKuGipysYQ/playlists é o programa TOEIC patrocinado pela ETS, mas existem canais para cada habilidade não patrocinada pelos criadores do teste.

IELTS:

https://www.ieltsbuddy.com/ oferece dicas e estratégias do IELTS para obter uma pontuação alta, juntamente com teste modelos gratuitos com muitas questões suas respectivas com respostas.

https://ieltsliz.com/ oferece dicas do IELTS, respostas a modelos, tópicos, aulas práticas e vídeos. Também há uma seção IELTS avançada com materiais pagos.

As três organizações que criaram o teste IELTS têm seus próprios canais no YouTube com dicas, conselhos e materiais ligeiramente diferentes.

https://www.youtube.com/user/IELTSOfficial é o canal oficial de Cambridge.

https://www.youtube.com/user/IELTSEssentials é o canal oficial do IDP

https://www.youtube.com/user/BCIELTS é o site oficial do British Council.

OPic:

https://opicstudy.wordpress.com/about/what-is-opic/ e https://www.rifla.org/How-to-prepare-for-the-OPIc oferecem explicações sobre o que é o OPic, como ele é pontuado e uma versão da pesquisa de perfil é usada para personalizar os tópicos e perguntas do teste para cada candidato.

https://eslfuntalk.blogspot.com/2017/03/opic-sample-questions.html oferece uma variedade de exemplos de perguntas do OPic a partir de 2017.

https://www.wikihow.com/Answer-OPIc-Questions mostra como se inscrever, se preparar e fazer o teste OPic.

https://www.youtube.com/channel/UCXkO27HvE8EpcJTFqpkYaTw é o mais próximo de um canal oficial da OPic,

Outros Sites:

http://www.higheredme.com/2017/04/11/guide-discover-english-certificates/ oferece uma boa visão geral dos exames de certificação internacional mais populares, além de uma tabela de conversão para os testes mais populares por pontuação, nível do QECR e nível de habilidade .

https://virtualwritingtutor.com/ielts oferece oito testes práticos do IELTS cronometrados, que serão pontuados automaticamente. O feedback também faz parte dessa ferramenta.

Por fim, como mencionado anteriormente, existem muitos testes concorrentes disponíveis para avaliar seu nível de inglês – geralmente dentro de uma estrutura de quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever – e o mesmo se aplica à infinidade de materiais de prática disponíveis para esses testes on e offline. Forneci uma lista dos sites oficiais e não oficiais, principalmente gratuitos, que meus alunos ou eu usamos no passado. Existem muitos recursos de qualidade disponíveis para você usar, mas tentei listar apenas aqueles que usei com sucesso ou que foram recomendados por fontes confiáveis.



Qual Certificação Internacional de Inglês é Melhor

Qual Certificação Internacional de Inglês é Melhor Para Você?

Às vezes, provoco meus alunos dizendo: “Você vai fazer o TOEFL?” ou “Você vai fazer o FCE?”, Pois esses são aparentemente os testes / certificações internacionais de inglês mais populares aqui no Brasil (e eles ainda acham que ter uma boa pontuação no teste é a mesma coisa do que ser fluente no idioma). Uma rápida pesquisa na internet trouxe esta página com mais de 100 diferentes testes de inglês disponíveis local e internacionalmente. Portanto, seria natural ficar confuso sobre qual teste / certificação internacional é melhor para você e suas necessidades como estudante, trabalhador ou imigrante em potencial. Neste artigo, tentarei analisar alguns dos testes mais úteis e populares para uma variedade de usuários.



Tenha uma ideia aproximada do seu nível de inglês de graça!

Organizações como Cambridge (https://www.cambridgeenglish.org/test-your-english/), o British Council (https://learnenglish.britishcouncil.org/online-english-level-test), Oxford (https://www.oxfordonlineenglish.com/english-level-test) e Education First (https://www.efset.org/free-english-test/) oferecem testes gratuitos online para avaliar seu nível de inglês, como uma maneira de decidir quais são suas habilidades, mas não para determinar quais outros testes / certificações internacionais você deveria fazer. Este site também oferece outros nove testes bastante abrangentes, com respostas de várias organizações. Curiosamente, o site da Education First fornece até um certificado que comprova que você fez o teste e atingiu um nível específico.

No entanto, até Cambridge declara em seu site acima: “A página ‘Teste seu inglês‘ não equivale a um exame de inglês de Cambridge, e as pontuações e níveis desse teste são muito aproximados. Sua pontuação neste teste não pode ser usada como prova de uma qualificação formal do idioma.” Portanto, o valor real desses testes seria questionável na melhor das hipóteses e, a menos que eles sejam usados ​​como uma ferramenta para ajudá-lo a escolher o melhor dos testes disponíveis comercialmente para suas necessidades, como os discutidos abaixo, você provavelmente espera demais deles.

Quais são os exames internacionais oficiais de proficiência em inglês mais populares?

Existem vários exames de inglês reconhecidos internacionalmente para os quais você pode ter sido incentivado a fazer ou considerado se preparar. No entanto, cada teste tem um objetivo específico, e países ou escolas individuais podem preferir que você faça um específico.

A maioria desses testes não é barata, portanto, antes de realizá-los, você precisa estar preparado. Para algumas sugestões e principalmente recursos gratuitos para fazer isso, consulte meu artigo sobre isso. Testes gratuitos de inglês online – como os mencionados acima – serão úteis à medida que você se prepara para os exames oficialmente reconhecidos.

IELTS: abreviação de International English Language Testing System, este é um dos exames de inglês mais conceituados e amplamente utilizados e é uma obrigação para a imigração para muitos países de língua inglesa. Oferece duas opções, Acadêmica e Geral, e tem versões baseadas em artigos e versões escritas. (Veja http://www.ielts.org)

TOEFL: Esta é uma sigla para Test of English as a Foreign Language, o que significa Teste de Inglês como Língua Estrangeira e é muito semelhante ao IELTS Acadêmico. No entanto, ao contrário dos outros exames, o candidato interage apenas com um computador durante o teste. Uma pontuação igual ou superior a 90 é considerada uma boa pontuação, mas lugares diferentes podem ter requisitos diferentes para vistos, solicitações de universidades etc. (Consulte https://www.ets.org/toefl)

Cambridge: O Cambridge Assessment English é geralmente aceito em todo o Reino Unido. Ele fornece resultados de A1 (iniciante) a C2 (Avançado), de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para Idiomas (QECR). Existem testes adequados para todos os níveis e, no final, você receberá recomendações sobre como melhorar seu inglês.” (Veja https://www.cambridgeenglish.org/)

TOEIC: Sigla para Test of English for International Communication, que significa Teste de inglês para comunicação internacional é usado especificamente para testar suas habilidades diárias de inglês em um ambiente de trabalho. É de natureza e finalidade mais próxima do teste geral do IELTS. (Veja https://www.ets.org/toeic)

OPI e OPIc: o Oral Proficiency Interview mede principalmente suas habilidades de fala, enquanto o OPIc é o mesmo exame, mas totalmente administrado por um computador. Geralmente, você é classificado em uma escala que varia de “iniciante” a “superior”. Ambos são baseados e aplicam as diretrizes da ACTFL para avaliar o participante do teste e podem ser pontuados usando a escala ACTFL, Interagency Language Roundtable (ILR)., ou Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR). (Consulte https://www.languagetesting.com/oral-proficiency-interview-opi ou https://www.languagetesting.com/oral-proficiency-interview-by-computer-opic)

Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) - Qual Certificação Internacional de Inglês é Melhor

Então, você obteve uma boa pontuação em um das certificações internacionais. E agora?

Uma coisa que muitos estudantes ou imigrantes não percebem quando obtêm a nota ‘certa’ e são aceitos no processo ou programa de imigração de sua escolha é que muitas organizações ainda podem exigir que você conclua um teste de inglês local criado ou apoiado pela instituição local ou governo.

Por exemplo, no Canadá, existem dois provedores de teste autorizados para avaliar suas habilidades em inglês, o International English Language Testing System (IELTS) e o Programa de Índice de Proficiência no Idioma Inglês do Canadá (CELPIP). No entanto, muitas universidades e algumas outras organizações usam o CanTEST (8) como seu principal teste de inglês.

Além disso, o período de validade da sua pontuação em inglês pode variar, portanto, se houver um longo período de inscrição envolvido, é possível que sua pontuação expire e você tenha que fazer o mesmo teste ou semelhante novamente. As pontuações no TOEFL e TOIEC são válidas por até 2 anos, de acordo com o ETS. O teste IELTS também tem validade de dois anos.

Portanto, verifique cuidadosamente com a organização ou programa em que você está se candidatando, a fim de garantir que você esteja se preparando para o melhor teste (ou testes) como parte do processo de inscrição e aceitação para que sua jornada como aluno de inglês seja positiva e gratificante.